Redaelli Paolo

"Finalmente" siamo alla parte relativa alla valutazione. Io solitamente NON faccio mai valutazioni orali che lascio ai colleghi di italiano, salvo poi passare tutto il mese di maggio dell'ultimo anno ad interrogare monograficamente ciascun alunno: in un'ora (per ciascun alunno), l'allievo si presenta dichiarando di aver preparato un argomento (corposo) ed io lo interrogo su tutto quell'argomento; le interrogazioni, programmate, danno la possibilità a ciascuno di presentarsi adeguatamente preparato; il confronto con la classe, per esprimere la valutazione meritata dall'interrogato, a giudizio dei suoi compagni, ottengo un secondo risultato: l'iniziale valutazione di ogni ragazzo e la successiva mia valutazione motivata, mi permette di mostrare cosa conta (e quanto) all'esame di Stato ma anche come può essere soggettiva una valutazione.

Eccoci alla verifica: cerco di somministrarla con i crismi della istituzionalizzazione, nel senso che prenoto l'aula magna, distanzio i ragazzi, somministro la verifica e poi gliela faccio svolgere come se fossimo all'esame di Stato. Le prime volte, in terza, i ragazzi soffrono questa modalità ma poi familiarizzando con essa, non soffrono più evitando il blocco che potrebbe presentarsi all'esame di Stato.
Nella prova scritta proporrò esercizi da risolvere, circuiti da dimensionare e teoria da esporre. Per essere più precisi:

- gli esercizi da risolvere, sono esercizi di difficoltà commensurabile con quelli proposti in classe (ma mai identici); li invento o li prendo dal testo scegliendoli fra circuiti non proposti a lezione (perchè non di stretta pertinenza con le basi ritenute minime e necessarie), esercizi da svolgere (magari anche assegnati per casa ma VOLUTAMENTE non corretti) o presi da altri testi, non adottati a scuola (ho a casa SEI collane complete del corso di elettronica, cui mi riferisco nel preparare le lezioni, per completare quanto presentato sul libro di testo adottato e che elencherò in futuro post);

- i circuiti da dimensionare, sono le stesse configurazioni viste a lezione in cui chiedo di calcolare il valore dei componenti perchè si ottengano ben determinati parametri per quel circuito;

- la teoria da esporre, a volte scade in meccaniche dimostrazioni mentre, più spesso, ha lo scopo di capire cosa lo studente ha capito: formulo affermazioni da confutare in base alla teoria, chiedo previsioni circa il comportamento di un determinato circuito o come si comporterebbe un circuito se gli vemissero cambiati uno o più paranetri....

La griglia di valutazione che redigo (diversa da verifica a verifica) la faccio di tipo sommativa: un 'compito in bianco' equivale al voto '0/10' (anche se il registro elettronico ammette un voto minimo pari a '1/10'), così un compito tutto esatto permette di ottenere 10/10. Assegno a ciascun esercizio un punteggio (in centesimi) a seconda della lunghezza, della difficoltà e dell'impegno necessario e faccio in modo che la somma dei punteggi degli esercizi porti a '100'.

La griglia che redigo è però 'dinamica' nel senso che, correggendo, la modifico: se, ad esempio, qualcuno m'ha spiegato meglio introducendo la spiegazione di qualcosa che non prevedevo oppure che credevo non arrivassero a capire (fare), aggiungo un ulteriore punteggio (pochi centesimi) che porta la valutazione sforare quota '100'. Inoltre, per uniformare la mia valutazione, correggo a tutti i ragazzi lo stesso esercizio per poi passare al successivo: così facendo ho una migliore omogeneità valutativa per ciascun esercizio; se corregggessi un compito interamente, uno stesso esercizio lo correggerei ad una distanza temporale troppo marcata e rischierei di valuatre diversamente uno stesso compito. Questa è una eventualità che vorrei evitare perchè il confronto fra compiti è la prima cosa che fanno i ragazzi, per poter lucrare qualche frazione di voto in più.